Zaangażowanie się w edukację globalną w Polsce wymaga stanięcia twarzą w twarz z własną kulturą. Zbadania i zajrzenia pod powierzchnię tego, co jest dla nas oczywiste, niekwestionowalne. Owszem, znamy kody własnej kultury tak dobrze, że niemal w żadnym momencie nie musimy się zastanawiać jak się zachować, jak rozumieć przekazy od innych, jak interpretować sytuacje, jak się poruszać w rzeczywistości społecznej. Zazwyczaj wiemy JAK mamy coś zrobić , na przykład kogo przepuszczać lub nie w drzwiach, jak blisko podchodzić w czasie rozmowy,  i JAK mamy pojęcia rozumieć, wiemy wszak czym są odkrycia geograficzne, co znaczy powrót do cywilizacji, czym jest moralność Kalego. Nie wiemy jednak, DLACZEGO w ten sposób i niekoniecznie umiemy wytłumaczyć, gdy ktoś o to zapyta. Nieczęsto mamy okazję zastanawiać się nad są źródłami naszych przekonań. Jeśli chcemy jednak by nasza edukacja, informacja, zaangażowanie były skuteczne i zgodne z etyką edukacji globalnej, potrzebujemy krytycznie spojrzeć na własną kulturę. Często oznacza to wkroczenie na pola, które będą dla nas ziemią nieznaną - bo istniejącą poza świadomością. Trzeba zacząć szukać odpowiedzi na pytania:

Jakimi wyobrażeniami, przekonaniami, stereotypami kierują się osoby, do których będę się zwracać? Jakie są moje stereotypy, uprzedzenia, co uważam za pewnik? Jaką opowieść przekazujemy o Afryce, Azji, o rdzennych mieszkańcach obu Ameryk i Australii? Przez jakie inne przekazy mogę zakwestionować to zbiorowe imaginarium?

Kiedy postawimy sobie te pytania może okazać się, że mierzymy się z "niebezpieczeństwem jednej historii". Być może będzie to opowieść o biedzie, głodzie, braku dostępu do wody, być może o podbojach i niewolnictwie, może o bierności, nieumiejętności i braku wiedzy, o slumsach lub favelach, bądź o orientalizmie czy szlachetnym dzikusie, lub o tym kim jest Indianin, czarny, Aborygen, Murzyn czy muzułmanin. Każde z tych słów uruchamia znaną nam opowieść i przywołuje teksty kultury, na których jest zbudowana.

 Zgodnie z myślą narratywistyczną, wszystko, czego doświadczamy, przekształcamy w formę opowieści. Jeśli stereotypy rasowe nie są sprawą indywidualną, ale rozprzestrzeniają się w obrębie grupy społecznej, to uprzedzenia są zakorzenione w języku polskim, który jest wspólny dla ludzi z naszej grupy. Są wpisane w "dyskurs" - nie tylko sam język, ale także cały kontekst tego użycia^[1]. Opowieść jest współtworzona społecznie, co oznacza, że jej elementy funkcjonują w społeczeństwie, a autor czy autorka je tylko przejmują i wprowadzają do własnej narracji. Analizując narracje przyglądać się można więc społeczeństwu polskiemu i czasom, w których powstawały, m.in. badać wyrażone w tekstach uprzedzenia (etniczne, ze względu na wiek, płeć, orientację seksualną i inne). Ale też narracje "dostarczają nam struktur rozumienia i reguł odniesienia dotyczących konstrukcji świata społecznego, udzielając tym samym odpowiedzi na pytanie, jak mamy żyć"^[2]. Dlatego trzeba zastanawiać się, jakie przekazy teksty te stwarzały, powielały i utrwalały, gdzie tkwią w nich źródła naszych współczesnych przekonań i uprzedzeń.

Niemal wszystkie narracje, jakie znamy na temat historii, kultury, życia mieszkańców i mieszkanek krajów globalnego Południa, są opowiadane z perspektywy europocentrycznej – liczne pamiętniki, dzienniki, perygrynacje, listy, powieści są subiektywnymi relacjami budowanymi z zewnątrz – i co równie ważne – dla ludzi "na zewnątrz". Polska niesie za sobą nieuświadomiony cały bagaż narracji XIX-wiecznych, wpisujących się w teorie rasowe i narracje kolonizatorów. W kanonie lektur szkolnych mamy powszechny dostęp do dorobku literatury zachodnioeuropejskiej (np. Robinson Crusoe, ze zinfantylizowanym, uległym Piętaszkiem, Opowieści z Narnii, gdzie lew Aslan, dobry syn Władcy zza morza jest obrazem Chrystusa, a zły Tasz i jego wyznawcy są karykaturalnym obrazem islamu, Pippi pończoszanka, w której spotkamy Murzynów – poddanych białego króla, bijących pokłony przed białą dziewczynką, mówiących murzyńskim językiem, który Pippi natychmiast przyswaja, natomiast murzyńskie dzieci posługują się tylko uproszczoną gramatyką), jak i własne osiągnięcia na tym polu (np. W pustyni i w puszczy). I my wszyscy jesteśmy z tych historii – opowieści o dzielnym polskim chłopcu i dziewczynce-aniele, porwanych przez ludzi-bestie (Arabów) i dających Afrykańczykom – czasem łaskawie, czasem z pobłażaniem, zawsze z pozycji wyższej – moralność, wiarę, cywilizację. To, że Sienkiewicz włożył w tekst "W pustyni i w puszczy" swoją osobistą niechęć do Arabów i paternalizm wobec czarnych Afrykańczyków, jest odbiciem przekonań tamtych czasów i nie jest na tle literatury europejskiej czymś wyjątkowym. Decyzja o ustawieniu się po tej samej stronie co brytyjscy kolonizatorzy mogła mieć swoje uzasadnienia polityczne i osobiste (np. chęć umieszczenia Polski, wtedy jeszcze nieobecnej na mapie, w szerszej narracji europejskiej, fascynacja kulturą imperium brytyjskiego jako przeciwwaga do kultur krajów zaborów)^[3]. Można jednak stawiać pytania o skutki takiej narracji dla nas dzisiaj. Powieść ta jest jednym ze źródeł stereotypów, także dlatego, że nie ma dla niej przeciwwagi – nie znamy wielu różnych historii o Afryce północnej, Sudańczykach, Etiopczykach czy Islamie, nie znamy opowieści pisanych przez przedstawicieli przedstawionych w niej grup, gdzie moglibyśmy np. dowiedzieć się o powstaniu Mahdiego jako o walce o niepodległość.

Jak mówi nigeryjska pisarka, Chiamamanda Adichie, historie mają znaczenie – ma znaczenie to kto je opowiada, jak je opowiada, ile różnych historii możemy usłyszeć, z jakich perspektyw. Ten, kto decyduje o narracji, ma władzę. Jeśli jej nie podważamy, znamy tylko perspektywę kolonialną i nie słyszymy głosu 3/4 mieszkańców świata, który był skolonizowany. Nie mamy wtedy jak powiązać współczesnych relacji – politycznych, społecznych, gospodarczych, międzykulturowych, z ich przyczynami. Znamy urwaną, fragmentaryczną narrację, skupiającą się na problemach (a nie prawach) mieszkańców globalnego Południa, zaczynającą się od skutków procesów, które są poza naszym polem widzenia. Przejmujemy język opowieści i dalej go używając wzmacniamy relacje władzy oraz utrwalamy własne przekonania o wyższości kolonizujących nad kolonizowanymi. Spójrzmy na określenia: wielkie odkrycia geograficzne, Kolumb odkrył Amerykę, dziki Zachód, misjonarze nawracają tubylców i zadajmy sobie pytanie jaki przekaz za nimi stoi. Te pojęcia, obecne choćby w nauczaniu historii, są dla nas przezroczyste, trzeba namysłu, aby krytycznie odczytać zawarte w nich przekazy o władzy i wyższości cywilizacyjnej – natomiast to one są nośnikiem przekonań o świecie. Tylko przez poznanie perspektywy drugiej strony możemy zmienić rozumienie rzeczywistości. Niech przykładem będzie celebracja w Stanach Zjednoczonych święta narodowego Columbus day – rocznicy wylądowania Kolumba u wybrzeży, świętowanego jako dzień patriotyzmu, państwowości i postępu. Natomiast w Ameryce Centralnej i Południowej, gdzie dużo wcześniej zaczęto podkreślać opór, jaki rdzenni mieszkańcy i mieszkanki kolonii zaczęli stawiać kolonizacji, święto to jest wspomnieniem podboju, niewolnictwa i śmierci, dniem–symbolem żałoby narodowej^[4].

 Skąd wiemy to, co wiemy?

Trzeba też postawić kolejne pytania o źródła naszej wiedzy: co ukształtowało ten świat wyobrażeń? W jakim kontekście historycznym, politycznym, ekonomicznym się on tworzył i wpisywał w podstawy naszej kultury?

Pytania te mogą prowadzić do zakwestionowania hegemonii europejskich systemów wiedzy, oraz pozorów ich uniwersalności. "Od kilku pokoleń filozofowie i myśliciele mający decydujący wpływ na kształt nauk społecznych, stworzyli wiele teorii ogarniających całokształt ludzkości. Jak wiemy jednak, stwierdzenia te powstawały we względnej, a czasem całkowitej ignorancji w stosunku do większej części ludzkości – to jest tych żyjących w kulturach niezachodnich".^[5]

Krytyczne spojrzenie na naukę to zadawanie sobie pytania o to, jak znane nam tezy nauk społecznych powstawały i jakie efekty przynosiły w miarę upływu czasu. To przypomnienie, że sądy nauk o rzeczach i ludziach to nie produkty obiektywnego oglądu znikąd, ale emanacje historycznej świadomości uwikłanej politycznie i ideologicznie – czyli: kulturowo. To pytania o niejawne związki antropologii z praktyką kolonialnej administracji w Afryce, Azji czy w Australii. To uznanie faktu, że rozwój przedwojennej antropologii był możliwy i efektywny tylko dzięki relacji władzy pomiędzy kulturą dominującą (europejską) i kulturami zdominowanymi (nie-europejskimi). Jest to więc też pytanie o  nieczyste „sumienie” antropologii odnośnie wspierania nieetycznych praktyk brytyjskiego kolonializmu: „Antropolodzy mają prawo twierdzić, że przyczynili się do zachowania kulturowego dziedzictwa społeczeństw, które badali, […]. Lecz prawdą jest również, iż mieli oni swój udział, czasem tylko pośredni, w utrzymywaniu struktur władzy reprezentowanych przez system kolonialny”^[6]. Wiele naszej wiedzy o świecie i ludziach wywodzi się z tez opartych na błędnych antropocentrycznych wnioskach, czasem wysuwanych nawet bez osobistej obserwacji. Wywarły one jednak olbrzymi wpływ na podstawy nauk społecznych -  żeby wspomnieć tylko badania australijskich Aborygenów poprzez które teoretycy (m.in. Durkheim i Freud) próbowali uchwycić moment, w którym człowiek stał się człowiekiem, upatrując w nich początkowego stadium ludzkości. Ale i wywierały wpływ na postawy kolonialnej administracji. Aborygeni zostali zaliczeni do ludności Australii (a nie jej fauny i flory) dopiero w wyniku referendum w 1967 roku. Błędna – ale powszechna interpretacja teorii Darwina, który w rozdziale O pochodzeniu człowieka przedstawił wytępienie pierwotnej ludzkości jako naturalny element procesu ewolucji, sprawiała, że tępienie rdzennej ludności stawało się nie zbrodnią, ale natualnym biegiem rzeczy (należy rdzenną ludność wytępić lub zmniejszyć jej liczbę, by móc ją z łatwością kontrolować – History of Colonization, 1900, "Problem tubylców" można zdefiniować jako problem, który powstaje, gdy rdzenna ludność nie została wytępiona na skutek "dobrodziejstw cywilizacji, lecz uchodzi z życiem wraz ze swoim zmieszanym potomstwem" -The Clash of Cultures, 1927, jest nagim owłosionym dzikusem (...), Nie posiada na własność ziemi (...) Nie wie, co to religia. Nie ma żadnych tradycji (...) Dzięki nieustającym wysiłkom misjonarzy i hodowców bydła udaje się go stopniowo "wycywilizować" z powierzchni ziemi -  raport ekspedycji naukowej Horna w środkowej Australii 1896). Doktryna terra nulius, uzasadniająca prawo Wielkiej Brytanii do skolonizowania Australii jako ziemi niczyjej, opierała się na uznaniu Aborygenów za nie w pełni ludzi, została uznana za niezgodną z prawem przez Sąd Najwyższy Australii dopiero w 1992 roku^[7].

To wtedy – w XIX wieku tworzyło się pojęcie rasy, jako usprawiedliwienie dla kolonialnych podbojów. Mimo, iż było krytykowane już w latach 40-tych XX wieku jako sztuczny, bezpodstawny konstrukt, to nadal funkcjonuje w powszechnej świadomości, dzieci w przedszkolu nadal uczą się o ludziach różnych ras. Obecnie dzięki badaniom DNA jednoznacznie wiemy, że istnieje tylko jedna rasa: ludzka. Ale nadal istnieje oparte na tamtych teoriach zjawisko rasizmu. Tryb nauczania historii XIX wieku w szkole nie daje nam jednak wielu narzędzi do krytycznej analizy źródeł rasizmu.

Wiemy, że także kategoria czarnego jest sztucznym pojęciem, tożsamym z niewolnictwem, poddaństwem. Za czarnych nie byli uznawani Hotentoci, zamieszkujący Afrykę południową, ale byli uznawani Irlandczycy – jako poddani chłopi. Ten sam rasistowski język stosowany był zresztą w Polsce wobec chłopów pańszczyźnianych (chamów), którzy z racji swojej pozycji społecznej nie byli uważani za Polaków w znaczeniu politycznym.^[8] Wnosi to do wątków antydyskryminacyjnych w edukacji globalnej kwestie społeczne, klasowe - niemal nieobecne w rodzimym podejściu do edukacji międzykulturowej, mimo, że bieda jest najczęstszym powodem wykluczenia i przemocy rówieśniczej w polskiej szkole.

Polska wciąż jeszcze zapoznaje się z pojęciami wykształconymi w nurcie postkolonializmu, antyimperializmu i polityki wielokulturowej. Wnosi to liczne implikacje. Edukacja międzykulturowa i edukacja globalna w Polsce – społeczeństwie niemal homogenicznym ^[9] - jest na innym etapie niż w krajach zachodnich. Co więcej Polska ma też nierozwiązaną – i jak pokazują reakcje na Księgi Jakubowe czy Dalej jest noc, wciąż żywą kwestię uporania się ze stosunkiem polskiej większości do mniejszości narodowych i etnicznych, oraz odpowiedzi na pytania o odpowiedzialność za brak realizacji ich praw w przeszłości, dyskryminację czy w końcu eksterminację. Niewiele Polaków i Polek będzie chciało zastanawiać się nad wzięciem odpowiedzialności za zyski z kolonializmu – podnosząc argument, że Polska nie miała kolonii. Usuwa to poza pole widzenia fakt, iż podboje na wschodzie były właściwie podbojami kolonialnymi, a system pańszczyźniany był pracą niewolną. II Rzeczpospolita Polska nie miała kolonii na globalnym Południu nie dlatego, że podejmowane próby nie zakończyły się sukcesem. Jednocześnie biorąc pod uwagę historię naszego kraju, utraty niepodległości, rzeczywiście można uznać Polskę jako kraj półperyferyjny^[10].

Nieoczywiste jest też zobaczenie siebie w kontekście krytycznego przyjrzenia się białej narracji – także dlatego, że w Polsce dopiero zaczynają być słyszane głosy osób, które zamieszkawszy w Polsce, czy urodziwszy się w rodzinach dwukulturowych spotykają się ze stereotypizacją i wykluczeniem ze względu na kolor skóry. Osoby te funkcjonują wszak w świecie dziedzictwa rasistowskich tekstów kultury, na kontynencie na którym wystawy światowe i objazdowe prezentujące ludzkie zoo, gdzie mieszkańcy kolonii byli pokazywani w Europie jak zwierzęta, były także doświadczeniem polskim. Ostatnia wystawa miała miejsce w 1958 roku w Belgii, a każdą z wystaw w dużym mieście - w tym w Warszawie - odwiedzało 200-300 tysięcy zwiedzających^[11].

Znajomość tych przekazów i tekstów kultury, refleksja nad wpływem, jaki miały na kształtowanie się obrazu mieszkańców globalnego Południa i wzajemnych relacji, krytyczna ich analiza jest bardzo ważna dla osób zajmujących się edukacją globalną. Nikt nie rodzi się z uprzedzeniami, ale też nikomu nie udaje się dorosnąć będąc ich pozbawionymi. Edukator czy edukatorka potrzebuje umieć rozpoznać je u siebie, aby móc zniwelować negatywne skutki własnej postawy na dzieci - najsilniej oddziałujemy wszak poprzez - często nieświadome - modelowanie. Niemniej ważne jest, aby umieć poddać krytycznej analizie teksty kultury, z których korzysta się w pracy z dziećmi, sprawdzić, czy nie przekazują aby XIX-wiecznego, osadzonego w teoriach rasowych obrazu świata, i zdecydować, czy Koziołka Matołka odłożyć do lamusa, czy go krytycznie z dziećmi omówić. Taka postawa wymaga dużej uważności i pomaga w tym przyjęcie podwójnej perspektywy wrażliwości dziecka: zadania sobie pytania, czego dowiadują się dzieci o świecie z książek, które im czytam, z języka, którego używam, oraz czego może dowiedzieć się o sobie i jak może się czuć dziecko, którego ten przekaz czy język - ze względu na pochodzenie, wygląd, wyznanie, przynależność do grup mniejszościowych - może dotyczyć.

^{Autorka: Anna Huminiak}

^[1]       Dyskurs jako struktura i proces, red. T. van Dijk, tłum. G. Grochowski, Warszawa 2001

^[2]    Ch. Barker, Studia kulturowe. Teoria i praktyka , tłum. A. Sadza, Kraków 2005, za: A. Dziob, Badanie narracji – między psychologią socjologią a językoznastwem, Kwartalnik Językoznawczy 2010/2 (2)

^[3]    Ewa Kosowska, Negocjacje i kompromisy. Antropologia polskości Henryka Sienkiewicza, Katowice 2002

^[4]    Howard Zinn, Ludowa Historia Stanów Zjednoczonych. Od roku 1492 do dziś, Kraków 2016

 

^[5]    Dipesh Chakrabarty, Postkolonialność a postęp historii: kto wypowiada się w imieniu przeszłości Indii?, przeł. Daniel Vogel, w: Konteksty. Polska Sztuka Ludowa, nr 3-4, cyt. za:Gandhi, Teoria postkolonialna, Poznań 2008, s. 47

^[6]    Asad, From the History of Anthropology to the Anthropology of Western Hegemony, [w:] G. Stocking (red.), Colonial Situations: Essays on the Contextualization of Ethnographic Knowledge, Madison  1991 za: Kruszelnicki
Antropologia i kolonializm, czyli o kulturowo-politycznym uwikłaniu reprezentacji, w: Kultura i Historia, nr 17/2010

^[7]       Sven Lindqvist, Terra nullius, Warszawa 2010

^[8]  Szczegółowo zagadnienie pracy niewolnej chłopów omawia Michał Rauszer, w książkach Bękarty pańszczyzny. Historia buntów chłopskich, Wydawnictwo RM 2020 oraz Siła podporządkowanych, Wydawnictwo UW 2021

^[9] Gdzie istnienie 11 mniejszości narodowych i etnicznych przez ponad pół wieku  było pomijane milczeniem, i gdzie dotąd nawet urzędnicy państwowi będą raczej mówić o asymilacji niż integracji (bez świadomości, że nakłanianie do asymilacja jest niezgodne z polskim prawem)

^[10] Marcin Starnawski, Edukacja globalna – perspektywa Polski jako kraju półperyferyjnego, w: Edukacja globalna. Polskie konteksty i inspiracje, red. Kuleta-Hulbaj, Gontarska, Wrocław 2015

^[11] Pascal Blanchard, Gilles Boëtsch, Nanette Jacomijn Snoep, HUMAN ZOOS THE INVENTION OF THE SAVAGE, ACTES SUD 2011